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Note di commento al decreto Gelmini

06 Ott

 

L’apertura di quest’anno scolastico 2008/8 è a dir poco scioccante sul fronte della scuola, che fa piovere su docenti, famiglie e studenti un decreto legge sconvolgente e anacronistico, esito di scelte non partecipate, che trova – a mio avviso- debole legittimazione sul piano psico-pedagogico e istituzionale .

Riviste e quotidiani, portali di internet parlano di “uragano Gelmini” e di "controriforma", dipingono un “futuro a tinte fosche” per la nostra scuola, che sotto il pretesto della "meritocrazia" e della "responsabilità", vorrebbe ritornare il modello di cinquantanni fa, cancellando con un colpo di spugna il processo di democratizzazione avviato nel Decennio riformatore (degli anni Settanta), anticipato dalla Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani.

C’è chi commenta che il ministro della pubblica istruzione, a fronte di una visione e percezione negativa della scuola,  con le sue proposte, voglia avviare un processo di “esemplificazione e modernizzazione dell’apparato burocratico della scuola”, ridare credibilità e senso alla scuola che negli ultimi anni avrebbe smarrito la bussola.  C’è chi ritiene che il disegno di rifoma è stato dettato dalla logica dei tagli.

Evidentemente, chi è al vertice dell’istruzione e della formazione, paternalisticamente, ritiene opportuno  mettere ordine nella scuola italiana che appare dequalificata, allertando alunni e docenti genericamente considerati vacanzieri e fannulloni, ripristinando le maniere forti e le sanzioni.

Probabilmente, il ministro non si rende conto che il sistema scuola interferisce con quelli familiare, economico, sociale e politico, risultando anche espressione di questi  sistemi,  influenzandoli ed essendone influenzato,  e che non basta agire su di esso per migliorare lo stato delle cose, ma occorre intervenire contemporaneamente  su tutti i nodi della rete.

In ogni caso, senza l’apporto dei diretti protagonisti della formazione, il ministro  della P.I. mette a punto il tipo di scuola e d’insegnamento da propinare a quelli che nella scuola ci vivono tutti i giorni e non senza problemi e senza rischio, dovendo [i docenti] sottoporsi ad un lungo iter formativo, affrontare difficoltà di incolumità fisica e psicologica, di ordine identitario, occupazionale ed economico.

Preoccupa la logica che sottende il cambiamento, messa in primo piano in ogni intervento, non di tipo pedagogico, ma di ordine economico. Una logica volta a “fare cassa”, che penalizza soprattutto la "scuola di tutti", quella pubblica. 

Le proposte sanzionatorie (valutazione decimale, voto di condotta) e riduttive (di tempi, spazi, materiali e aiuti) del ministro Gelmini  non sembrano tenere in giusta considerazione il problema delle "diversità", espresse dagli alunni figli degli stranieri, dagli alunni italiani figli di famiglie svantaggiate socio-culturalmente,  dagli alunni diversamente abili, dagli scolari tutti diversi a causa dei differenti stili cognitivi, ritmi, storie. "Diversità" che per essere valorizzate richiedono un insegnamento di qualità, con interventi individualizzati e personalizzati, "tempi necessari", quelli di cui ciascun alunno ha bisogno.

Sono queste le motivazioni pedagogiche che hanno legittimato le scelte del team, del tempo prolungato e del tempo pieno, e che, al contempo, hanno fatto gola alle famiglie (che, lavorando, non potevano prendersi cura dei figli) e ai docenti (che vedevano incrementare i posti di lavoro). Motivi per cui spendersi ancora.

La politica dei tagli sul sistema scuola male si addice. Ostinarsi a ridurre gli investimenti  è, tra l’altro, come "voler uccidere un uomo morto", dato che la scuola è stata penalizzata da sempre.  E non si sbandieri la promessa degli aumenti degli stipendi, vessillo di tutte le campagne elettorali, per premiare poi chi, se non gli "obbedienti"? Non fa meraviglia, perciò, che movimenti, associazioni e sindacati aprano dibattiti, annuncino occupazioni e manifestazioni, organizzino scioperi. 

La “verità”, si sa, non esiste; esistono, invece le “verità”. qualche verità, però,  è più "pesante" delle altre, ed è questa che dobbiamo imparare ad individuare.  La vita insegna, inoltre, che alla perentorietà è preferibile lo scambio e la “negoziazione”, che ogni scelta va discussa e non imposta. Per tutti questi motivi inviterei chi è al vertice dell’istruzione a ritornare sui propri passi.

Aggiungo che insegno dal 1970: sono stata docente unica alla scuola elementare, ho, poi, insegnato alle scuole medie, attualmente aiuto gli studenti della secondaria di secondo grado a conoscere la realtà, a sviluppare la creatività e ad andare alla ricerca di “senso”, utilizzando i "saperi", lo "strumento testa" e gli spunti che provengono dalla quotidianità.

Riflettendo sulle decisioni piombate di recente sul pianeta-scuola, devo dire che le trovo allarmanti, debolmente legittimate e poco contestualizzate, volte a fare presa su un pubblico di persone che si fermano alla verità apparente. E’  il caso, invece, di vedere da vicino come stanno le cose.

La figura del maestro unico alla primaria potrebbe avrere  punti di forza: presenza continua , conoscenza migliore degli alunni, coerenza tra dire e fare, coordinamento  delle  le discipline, raccordo dei saperi con la matrice cognitiva degli alunni, con la famiglia, con la scuola che precede e che segue, gestione di  tutte le discipline e della loro trasversalità, nonché delle strategie e delle tecniche atte a fare sì che l’insegnamento si traduca in apprendimento.

Mentre elenco questi requisiti, mi chiedo, però, se esista per davvero questa figura, soprattutto alla luce del fatto che oggi più di ieri l’utenza è variegata, le conoscenze sono soggette ad invecchiare, richiedendo aggiornamento continuo,  nascono nuove discipline, le richieste sociali sono più elevate, …, nutrendo forti dubbi.

Lo scenario delineato non sarebbe completo, se non considerassi che molti  docenti unici in passato, dicendosi negati per questa o quella disciplina, di fatto ne hanno trascurato  l’insegnamento, creando diversi “vuoti” nella formazione degli alunni.

Il profilo del docente unico sarebbe vantaggioso di fronte a team rissosi,  che  alla presenza degli alunni litigano con i colleghi con i quali non vanno d’accordo, ma anche questa verità sarebbe incompleta se non tenessi conto di tanti moduli che funzionano per davvero.

Non sarebbe neanche esatto affermare che il “docente unico” garantisce l’“unitarietà” del sapere, dato che detta esigenza – volta a contrastare frammentarietà, disorientamento in chi apprende e dispersione di energie- richiede ben profonde conoscenze a livello di ciascuna disciplina, la capacità di smontare le discipline e di risalire, quindi, alla loro trasversalità, per utilizzarle in modo strumentale alla formazione. Competenze che pochi possiedono.

Il passaggio dal docente unico al docente plurimo, in ogni caso, è stato necessario, richiesto dalla necessità dei tempi e dalla società. La legittimazione del team docente- che non è riconducibile alla mera logica occupazionale- va ricercata nella Premessa ai Programmi della Scuola elementare, 1985, nei  valori, nelle finalità, nelle specificità psicologiche e apprenditive dell’alunno, nella sua identità culturale.  Elementi importanti, da tenere presente nel progettare gli interventi educativi e didattici, per realizzare gli obiettivi ambiziosi dell’ “alfabetizzazione culturale”, finalizzata a far acquisire a ciascun alunno “i fondamentali tipi di linguaggio, un  primo livello di quadri concettuali, abilità e modalità d’indagine necessari per capire il mondo umano, naturale e artificiale”, attraverso il procedimento che va dalle esperienze concrete e dagli interessi dei bambini alla progressiva costruzione del pensiero critico, riflessivo, creativo, sviluppando l’autonomia individuale, sulla base di un adeguato “equilibrio affettivo e sociale e di una positiva immagine di sé”.

Nella scuola primaria del nostro tempo, il vecchio slogan “leggere, scrivere e far di conto” declinato dal maestro tuttologo, che sembrava vestire bene l’utenza elitaria e piuttosto omogenea  fino agli anni Cinquanta del secolo scorso, non funziona più. Per far fronte ai cambiamenti della società complessa il docente “unico”, in definitiva, non basta.

Ciò soprattutto alla luce del fatto che è cambiato il profilo degli alunni sotto gli aspetti socio-culturale-ambientale. Una realtà ben descritta dalla “narrazione” di Don Milani, che respinge la logica di “fare parti uguali tra diseguali”, come dalla riflessione di quei filosofi, che aborriscono l’idea di “costringere il nano a tenere lo stesso passo del gigante”.

Sono, dunque, i valori espressi in Premessa  i programmi  ‘’85 a legittimare il docente plurimo, l’organizzazione dei curricoli per ambiti disciplinari, il tempo “in più” da destinare al processo d’insegnamento/apprendimento, dato che ogni alunno ha tempi, ritmi e stili diversi.

Per rendere operativi i principi dei Programmi 85, ecco finalmente la Legge di riforma degli ordinamenti n. 148/90, che istituisce il team docente, raccomanda  di privilegiare l’unitarietà e il globale- senza tuttavia trascurare la specificità e l’identità delle parti-, assegna ai docenti del modulo due ore a settimana per programmare insieme.

Il modulo – è vero- si espone ai rischi di operare in modo settoriale, di pensare il bambino in modo segmentato, ai rischi della discontinuità e disaccordo.  Rischi che gran parte dei docenti ha imparato a gestire  programmando insieme, con l’aggiormanento, con il buon senso, consentendo alla professionalità docente di arricchirsi di nuove competenze: specializzazione, unitarietà dell’insegnamento, contitolarità,  coordinamento, condivisione di stili d’insegnamento, coerenti con gli stili di apprendimento degli alunni, ore di compresenza.

Nell’assegnare i tempi da destinare a ciascuna materia della programmazione didattica, il D.M. 1991 fa, quindi, esplicito riferimento al rispetto dei “ritmi” e dei “bisogni formativi dei bambini”. La compresenza, il tempo prolungato, il tempo pieno, il tempo necessario, il team docente, …,  sono, pertanto,  strategie importanti per andare incontro alle esigenze di ciascuno, ognuno diverso, esito di una risultante di forze- sempre dinamiche  e mai prevedibili – tra “natura” e “cultura”.

Da semplici “trasmettitori di conoscenze” da  partecipare alle nuove generazioni, coinvolgendoli, per non farle disperdere (D.P.R. n. 417/74) , i docenti sono chiamati ad essere oggi operatori della “conoscenza”,   dei “saperi”  da  co-costruire e da ri-creare, da quelli essenziali – da promuovere nei primi ordini e gradi dell’istruzione- a quelli analitici e specializzati, da approfondire nei livelli successivi, partendo dal sapere esperienziale, dai vissuti idividuali, diversi da alunno a alunno, senza demolire la fiducia di base, né alimentare aspettative negative che- come profezie- finiscono con l’avverarsi, così determinando l’insuccesso di molti scolari.

La funzione docente con gli anni acquista un forte spessore alla luce dei profondi cambiamenti in atto nella nostra società, delle trasformazioni profonde che si registrano ai livelli: culturale, valoriale, tecnologico, economico, familiare e sociale.  Una società  definita “conoscitiva”, “multietnica” e “pluriculturale”, “mass e multimediale”, dove le culture s’incontrano creando nuovi conflitti e opportunità, una società dove tutto diviene precario (dai valori … all’occupazione).  Società complessa, che, nonostante la crisi, continua ad avere fiducia nella istituzione scuola, affidandole il compito di sviluppare in ciascun soggetto il “suo potenziale” umano al massimo livello possibile, attraverso conoscenze e competenze ritenute utili, spesso con la penuria dei mezzi, con i salari insufficienti,  lottando  non di rado contro il sistema che penalizza di fatto chi si muove in direzione dell’“uguaglianza”  e della “democrazia”, poste a fondamento dalla nostra Costituzione e dai testi programmatici.

Per sopperire a necessità contingenti, il docente veste i panni dell’assistente sociale, dello psicoterapeuta e del mediatore culturale (quanto risparmio per il governo!):  competenze in più rispetto a quelle progettuali, gestionali, organizzative assegnategli dalla normativa.

Per tutto questo il governo non può continuare a giocare al risparmio, cancellare dalla primaria il team docente che per molti versi ha rappresentato il fiore all’occhiello della scuola italiana, decurtare il tempo scuola, pensare ad una valutazione fiscale, incapace di tenere conto delle “diversità” presenti nelle nostre aule e nella società, tanto meno ad un voto di condotta che penalizzi alunni con "storie" particolari, senza cercare di conoscerne le cause e di rimuoverle.

La logica dell’“azienda” male si addice alla scuola, che, impegnata a produrre capitale umano, non può permettersi di “scartare” i soggetti “difettosi”, caso mai ha il dovere di ricorrere a quelle provvidenze, volte a recuperarli: gratificazioni, empatia, rimozione di fraintendimenti, laboratori,  attività di gruppo, schede, audiovisivi, sostegni personalizzati e "aiuti" di cui ciascuno ha bisogno.

Soprattutto a livello di scuola dell’obbligo la valutazione non può che essere essenzialmente ermeneutica e formativa, volta a conoscere dinamiche, a incoraggiare, a comprendere, a chiarire, a recuperare l’anello mancante, a porre l’alunno sulla giusta pista cognitiva, non a sanzionare con un voto e a bloccare la crescita.

Strategie che le diverse professionalità e il "tempo necessario" possono meglio attivare, che richiedono  "investimenti" sulla formazione, non “tagli” e "sanzioni", che inevitabilmente finirebbero col penalizzare i più deboli (geneticamente non bene equipaggiati o con "vissuti" particolari) .

 

 

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Pubblicato da su 6 ottobre 2008 in psicopedagogia

 

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