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Didattica laboratoriale

29 Dic
 

DIDATTICA LABORATORIALE

La didattica laboratoriale è legittimata dagli artt. 9 e 10 del D. lgs n°59 del 19 febbraio 2004 ed è orientata alla “crescita delle capacità autonome di studio e al rafforzamento delle attitudini all’interazione sociale”. L’art. 9 precisa che la scuola secondaria di 1° grado “sviluppa progressivamente le competenze e le capacità di scelta corrispondenti alle attitudini e alle vocazioni degli allievi” diversificando didattica e metodologia e creando le premesse per la prosecuzione delle attività di istruzione e di formazione. L’art. 10 comma 2 afferma che le istituzioni scolastiche per realizzare la personalizzazione del piano di studi organizzano nell’ambito del Pof, “attività e insegnamenti coerenti con il profilo educativo e con la prosecuzione degli studi, per altre 198 ore (in aggiunta alle 891), sulla base delle prevalenti richieste delle famiglie”. Se la scelta è facoltativa e opzionale, l’iscrizione è gratuita e la frequenza obbligatoria. L’autono-mia consente alle scuole anche di organizzarsi in rete, al fine di ampliare e razionalizzare le scelte delle famiglie. l comma 4 del succitato art. considera che, compatibilmente con le risorse ascritte ai bilanci, le istituzioni hanno facoltà di stipulare contratti con esperti, qualora le attività richiedano specifiche professionalità non presenti nella scuola.

La normativa affida ai docenti l’organizzazione delle attività educative e didattiche e soprattutto al tutor che cura il rapporto con le famiglie e il territorio, svolge funzioni di orientamento e di tutorato degli alunni, la documentazione della storia formativa del discente.  L’attività laboratoriale è ampiamente giustificata dalla riforma Moratti, ma non affonda le radici in essa, dato che viene anticipata dal Regolamento dell’autonomia al fine di persona-lizzare il processo d’insegna-mento apprendimento, di far fronte alla domanda, per dare concretezza all’azione educativa, nonché alla libertà didattica e organizzativa, di cui alla Legge 59/97. La Riforma Moratti, pertanto, sotto certi aspetti si pone in continuità con il passato, aggiungendo qualche correttivo in direzione del potenziamento dell’apprendimento. Esigenze di ordine psicol-ogico oltre che pedagogico ed economico-culturale premono verso il cambiamento, soprattutto la constatazione che oggi le conoscenze sono effimere, hanno breve durata e la mente non è in grado di ritenerle- come sostiene anche Bruner, che invita ad andare alla ricerca dei nuclei fondanti.

Didattica che affonda le radici nelle più recenti teorie dell’ap-prendimento e soprattutto nel modello costruzionista di Piaget e di Bruner che vedono il bambino impegnato a costruire la cono-scenza attivando i processi di assimilazione e accomodamento, interconnettendo dati desunti dall’esperienza, sviluppando competenze, attraverso la socia-lizzazione di memoria deweyana o la negoziazione di significati fortemente condizionati dal contesto culturale, nel forum che è la scuola, come prospetta Bruner. Se occorre puntare sulle competenze e sulla personaliz-zazione, se si vuole promuovere la crescita di una persona olisticamente intesa e non solo quella “dal collo in su”, il laboratorio è quello spazio dida-tico e l’ambiente di apprendimen-to in grado di soddisfare tali esigenze.

Un bisogno bene esplicitato da Frabboni, in Fare scuola con la Riforma- è quella proposta da De Mauro.Berlinguer quella alla quale fa riferimento- offrendo ampie giustificazioni soprattutto di ordine pedagogico. Frabboni chiama metaforicamente il laboratorio (sinonimo di interclasse), “ferro del mestiere” del docente e lo intende come “spazio extraclasse (atelier, museo didattico, palestra, biblioteca,) dove si promuovono prevalentemente forme non individualizzate di insegnamento/ apprendimento”, perché a suo avviso più connesse allo stile della ricerca. Più in là lo definisce luogo “aperto, polivalente, multi-spaziale” che interagisce con l’aula madre “totalizzante e autar-chica”, accogliendo il modello delle classi aperte. Di natura disciplinare o interdisciplinare, il laboratorio è il luogo della macroricerca, quella che si dota del dispositivo ermeneutica-interpretativo, metacognitivo, utilizzando gli apporti provenienti dalle varie discipline.

Questo spazio di elevata qualità sociocognitiva, però, non fagocita quello pure importante dell’aula madre, della classe, che rimane luogo formativo irrinunciabile per contenere il disagio dell’utenza sempre più variegata sia per la presenza dei soggetti svantaggiati e diver-samente abili di cultura italiana, sia per la presenza degli alunni stranieri, dei quali le istituzioni si premurano di realizzare l’alfabetizzazione primaria.

La didattica laboratoriale rifiuta la didattica preconfezionata e rigida, surgelata e sposa lo stile sperimentale, prendendo atto anzitutto dei bisogni esistenziali, sociali e valoriali, ma anche degli oggetti di conoscenza dell’a/o. L’istanza didattica cede il passo a quella matetica, privilegiando quindi l’apprendimento e ponendo al centro dell’istituzione il discente.

Il laboratorio è particolarmente adatto all’attivazione del traffico socioaffettivo degli allievi che lo frequentano, ponendosi come antidoto alle conseguenze prodotte dai nuovi alfabeti elettronici, proprio perché realizza cultura attraverso le interazioni tra i pari e gli adulti esperti, agevolando lo “sviluppo pros-simale” e la “negoziazione di significati”, come sostengono Vygotskij e Bruner.

H. Gardner in Formae mentis, trattando le intelligenze personali e interpersonale, considera che esse hanno un discorso e un funzionamento che discostano dalle altre, perché le patologie in queste aree tendono ad avere conseguenze molto più gravi rispetto a quelle connesse ai disturbi di altre intelligenze. Non riuscire a stare in pace con se stessi e con gli altri, infatti, crea diverse sofferenze, e non è detto- aggiunge lo psicopedagogista- che impegnandovisi non si faccia fiasco” Il sé è effetto dei sentimenti e delle pressioni esercitate dagli altri, dalla cultura e dalla storia, è perciò molto importante favorire relazioni sociali positive. I dati culturali (rituali, codici religiosi, sistemi mitici e totemici) trasmettono aspetti fondamentali dell’intel-ligenza personale. Dai due ai cinque anni il b/o attraverso una foresta ricca di ogni simbolo, che acquisisce tramite il gioco e altre esperienze, progredendo nella conquista dell’identità e nell’intelligenza personale, che affonda le radici nel forte legame che unisce il neonato alla figura materna.

Grazie al dispositivo euristico, il laboratorio consente al bambino- dato che questo tipo di attività è presente sin dalla scuola dell’infanzia- di allenare intelligenza e fantasia, di imparare ad imparare e a creare, un bambino copernicano, serio, concentrato, impegnato a dilatare i propri orizzonti di conoscenza a ad entrare in mondi immaginari, assaporando il gusto della scoperta, senza mai perdere il contato con la realtà. Il laboratorio integra pertanto pensare-immagi-nare-fare, saper ipotizzare-saper inventare- saper operare.

Il laboratorio funge da racco-rdodeclinandosi con le esperienze e con i bisogni chi di apprende, non solo di quelli tipici della cultura di contesto, ma anche di quelli nuovi, che si qualificano come interessi formativi, divenendo sede di produzione culturale. Anche i docenti apprendono dalla didattica di laboratorio, ambiente di formazione-aggiorna-mento in servizio, dato che in esso sono compresenti tre importanti competenze: il sapere, (costituito dagli alfabeti primari e secondari della tassonomia Arrigo-Frabboni), il saper fare (programmare, progettare, valuta-re, personalizzare, fare ricerca e sperimentazione,), il saper essere con (interagire positivamente, con alunni, colleghi, dirigenti e altri soggetti che hanno a che fare con l’istituzione).

Dal laboratorio traggono vantaggio soprattutto i diversa-mente abili e gli svantaggiati che chiedono di poter relazionare anche con i compagni e di operare con oggetti concreti e/o di esprimersi con ogni tipo di codice, preferendo i “saperi caldi”. Sotto questo profilo, il laboratorio non solo costituisce una strada agevole per vedere riconosciuti i diritti alla diversità e delle opportunità formative, ma il mezzo che concorre ad orientare le scelte, collegandosi con l’alternanza scuola lavoro e col terzo settore- come afferma Bertagna- che trova nel laboratorio anche il luogo dell’esercizio come ripetizione, lo spazio in cui fruire dell’esempio del maestro e di effettuare tirocinio formativo.

H. Gardner, l’autore delle già citate Formae mentis, che hanno concorso a dare dignità e riconoscimento a tutte le discipline e ad intendere la diversità di ogni soggetto come valore, condivide la logica dell’apprendistato, utile a favorire la comprensione e la competen-za. In Educare al comprendere dà quindi ampio spazio all’apprendi-stato, sottolineando i suoi punti di forza, che presentano molte analogie con la didattica laboratoriale. Fa meraviglia che la scuola italiana abbia abbandonato questa illustre tradizione, che ha dato alta espressione di sé nel Rinascimento. Come nelle botteghe artigiane, lo studente che si applica nel laboratorio costruisce il proprio apprendimen-to, sviluppa padronanza, compe-tenza e autonomia avvalendosi della presenza del maestro esperto, impara a comunicare e a relazionare con i compagni, a prendersi cura delle cose e degli altri, coltivando ogni dimensione della personalità- come vuole la logica ologrammatica della Riforma che vede nella persona il tutto e non la parte solamente.

Il laboratorio  è lo strumento che consente allo studente d’interrogarsi su cosa sa fare, è lo spazio per autovalutarsi, essere valutato e orientarsi. Ogni dato che emergerà verrà documentato nel Portfolio (anche questo non spunta come un fungo ma ha antecedenti nel fascicolo dell’allievo). Questo modo di fare didattica non s’improvvisa, parte dalla scelta meditata e orientata delle famiglie, è progettato nel Pof, discusso e condiviso dai docenti e dirigente. Richiede soprattutto un importante ingrediente: la motivazione dell’alunno, il quale ha bisogno si comunicare attraverso i linguaggi verbale e non, di socializzare e quindi di realizzare attività di gruppo, di fare da sé attraverso la libera espressione, di costruire il proprio processo di apprendimento, di esplorazione inteso come curios-ità e scoperta, di fantasia, deside-rio di produrre cose nuove e originali.

Il laboratorio è in grado di rendere appetibili anche i saperi curricolari, perciò la sua didattica non si sposa solo con le educazioni e le attività opzionali e facoltative. Rende più interessanti le aree disciplinari prescritte dalla quota nazionale del curricolo proprio perché aggiunge il valore della trasversalità, della comples-sità, del sistemico. Il valore aggiunto consiste infatti nel capire-applicare, nel metabolizzare la conoscenza, nel trasformarla in abilità e competen-za, avvalendosi appunto della metacompetenza, che consente a chi apprende di riflettere su ciò che fa, su come procede il pensiero quando pensa.

Comprendere appieno come funziona la mente- che per altro non ancora si consoce abbastanza-, è una ricerca lunga e faticosa, al contempo interessante e significativa, soprattutto nel momento in cui consente di scoprire le cause dell’insuccesso e della immediata “evaporazione” delle conoscenze degli alunni che popolano le nostre scuole. Una significativa causa sembra essere costituita proprio dal tipo di apprendimento prevalentemente verbale, vuoto, privo di vita e decontestualizzato veicolato dalla scuola italiana di tradizione umanistica, che ha ritenuto da sempre la mente superiore al braccio.Apprendimento che è ancora fonte di demotivazione, insuccesso, dispersione.

Ostacoli che la didattica laboratoriale può rimuovere coniu-gando teoria e prassi, esercitando le competenze cognitive di elabo-razione, di scoperta, di metodo, e fantacognitive, di intuizione, invenzione, manipolazione. La didattica laboratoriale si pone allora come momento dialettico, come passerella di lancio che congiunge disciplinarità e interdisciplinarità, saperi freddi e saperi caldi, pensiero e azione.

Le carenze di spazi e dia attrezzature, altro grosso neo della scuola italiana soprattutto di quella meridionale, rappresente-rebbe un punto di debolezza di questa prassi educativa. Difficoltà che potrebbe essere rimossa- a parere di Frabboni- creando ad esempio mini spazi all’interno di uno stesso laboratorio: l’angolo disciplinare per attività afferenti ai saperi e quello multidisciplinare, per la ricerca d’ambiente, attività teatrale e altro.

Nel laboratorio l’intenzionalità comunicativa diventa prassi, il sapere è affrontato nella sua complessità, la mente si collega alla mano, il pensiero all’azione; in questo ambiente si pongono domande, si riflette, si sperimentano soluzioni, si ha modo di costruire la propria identità e di impegnarsi nella realizzazione del proprio progetto di vita. Un percorso che s’incrocia con quello ipotizzato dai docenti e inteso con le famiglie e il territorio. Il sapere laboratoriale proprio perché in grado di interconnettere i soggetto che apprende con ciò che apprende, agevolando la formazione della “testa ben fatta”, è accreditato anche dal sociologo Morin.

Della didattica laboratoriale dal punto di vista operativo si considerano due dimensioni: l’aspetto organizzativo-sistemico dell’istituzione e quello didattico-disciplinare. Nel primo caso occorre pensare ad una progettazione integrata, fondata sui principi della ologrammaticità e quindi dell’unitarietà della persona, e dell’organizzazione sistemica, dando   modo a tutti i gruppi di comunicare.

L’organizzazione sistemica richiede la scelta di un modello temporale: si può optare tra il modello dei tempi strutturati, più rigido, che non sembra adatto allo spirito della Riforma, quello dei tempi aggiuntivi, che offre scelta ampia alla famiglia e alla personalizzazione, il modelli dei tempi misti, che una via di mezzo tra i primi due. Ogni modello non è esente da punti di debolezza.

Tempi strutturale da integrare con l’offerta formativa. Occorre qui compiere altre importanti azioni: il monitoraggio delle richieste e risorse interne ed esterne, la definizione delle attività, il quadro sinottico della domanda e dell’offerta, la definizione dei gruppi di lavoro e dei criteri, l’organizzazione per classi aperte attivando diversi laboratori contemporaneamente per avvalersi della risorsa della contemporaneità, rispettando il principio di equità nell’utilizzo delle risorse umane.

La gestione dei laboratori richiede anche una ricognizione degli spazi, al solito carenti- come si è detto- a cui si può porre rimedio. Occorre pensare alle risorse umane oltre che materiali della scuola, alle quali vanno commisurate le richieste delle famiglie. Scelte da vagliare con cautela, soprattutto se dettate da stereotipi e mode, perciò le famiglie andrebbero orientate con intelligenza e sensibilità, sin dalla primaria, qualora si operi nell’ultimo triennio del primo ciclo.

Sotto il profilo didattico-diciplinare, occorre pensare di mettere in atto una didattica differenziata che pone in primo piano l’allievo. In questo contesto si tratta anzitutto di  vedere come osservare la competenza. Sembra più opportuno adottare il modello dell’osservazione partecipante: i docenti si dividono i compiti, chi osserva ad esempio i ruoli, chi il metodo di lavoro, chi l’autonomia, chi la conflittualità.

Osservare per assumere decisioni e scegliere strategie, osservare per personalizzare; ma perché si osservino le competenze, occorre avere ben chiaro in mente gli obiettivi generali: acquisire e sviluppare mappe, schemi conoscitivi, abilità progettuali, metodi di lavoro, competenze relazionali, comunicative, organizzative. Le competenze e le abilità che gli alunni conseguono in laboratorio, impegnandosi in compiti ben definiti, consentono tra l’altro di socializzare esperien-e, di partecipare all’esterno gli esiti prodotti, dando visibilità all’istituzione e attivando l’ultimo processo della valutazione, quello sommativi, che si estrinseca- come vuole la Riforma- sia sul piano qualitativo sia quantitativo, e va ad aggiungersi alle valutazioni ex ante e in itinere, per assumere decisioni e orientare la crescita.

La personalizzazione costituisce pertanto un punto di forza della scuola, che connota meglio- secondo una corrente di pensiero- quel processo d’individualizzazione che si è cercato di porre in essere da quando la scuola di stato è divenuta scuola della comunità. Esigenza già sottolineata dal Regolamento dell’autonomia scolastica. Ricordiamo che anche nel recente passato la questione delle differenze individuali è stata vista attraverso un’ottica riduttiva in una prospettiva di recupero, che è mancato lo sviluppo della visione di potenziamento, anche attraverso il lavoro cooperativo dell’imparare ad imparare.

Una pedagogia differenziata si fonda sullo sviluppo di strategie, attiva modifiche in itinere in base al profilo individuale, differenzia attività, supporti, metodi, compiti e gruppi, realizza l’apprendimento per scoperta, rende l’alunno responsabile, utilizza materiali variegati, integra aspetti teorici e affettivo-relazionali.

Se l’individualizzazione parte dalla disciplina, passa alla programmazione, tenendo conto dei Programmi e delle esigenze di contesto,la suddivide in UD, che vengono somministrate agli alunni, attivando feedback, qualora gli obiettivi non siano raggiunti, tramite correttivi didattici, concedendo ad es. tempo in più, la personalizzazione parte dall’interdisciplinare, dalla complessità, dall’alunno, prende atto di quello che sa fare, che ha acquisito dentro e fuori la scuola, del modo di interagire con gli altri, e predispone le Unità di apprendimento che vengono partecipate agli alunni, perché ciascuno di essi si autoorienti e autovaluti,  realizzando compiti utili alla sua crescita.

La personalizzazione, canale che veicola azioni dei docenti e contenuti della Riforma, fa dunque il punto sugli stili di apprendimento, sugli interessi e sulle attività extrasxcolastiche degli allievi, per promuoverne la crescita. La conoscenza della storia pregressa – e non solo a livello di conquiste di alfabeti logico-matematici – credo sia un’importante premessa per porre le basi dell’edificio della formazione personalizzata. I progetti didattici e laboratoriali in questo modo pensano alla persona unitaria realizzando la continuità del processo formativo. Una persona da valutare anche nel comportamento, in quello assunto fuori dalla scuola, attraverso il resoconto di alunno e genitori, un comportamento che fa trasparire l’interiorizzazione di conoscenze e valori, la presenza di competenze.

Un obiettivo che tuttavia mi sembra piuttosto un’idea-valore difficile da realizzare. Chi ha esperienza nella scuola sa quanto è difficile a volte agire sui comportamenti autentici e quando sia facile mascherare il proprio modo di essere- come insegna anche Pirandello. Sa, inoltre, che i genitori non sono sempre alleati dei docenti, e per proteggere i figli, comunicano informazioni distorte.

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Pubblicato da su 29 dicembre 2007 in psicopedagogia

 

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